В дискуссиях о содержании образования критика стала «хорошим тоном». Рекомендации чаще всего касаются отдельно взятой трудности, которая в процессе критики вырастает, как правило, до размеров социальной проблемы. Местами — катастрофы: достигаемый эффект объясняется отсутствием навыков системного мышления. Однако в этих дискуссиях при желании можно проследить и несколько ключевых положений. Например, понимание профессионализма как результата вузовской подготовки.
Позиция А.Н. Кимберга в отношении стратегий развития российского высшего образования, озвученная им на Южно-Российской научно-практической конференции в Краснодаре (май, 2000), сводится к формулированию ряда смысловых оппозиций в контексте истины и полезности. Он полагает, что образование как «процесс воспроизводства института науки и Научного сообщества» входит в противоречие с самим собой, поскольку одновременно является процессом «воспроизводства ценностей, ибо ценности также являются важным объектом трансляции». Образование попадает в ловушку оппозиции «трансляция моделей мира — передача форм деятельности», поскольку, «несмотря на кажущуюся взаимообусловленность полюсов, противоречие есть: полное постижение мира ведет к отказу от активности в нем».
Нам представляется, что в формулировках А.Н. Кимберга присутствуют две маленькие хитрости (или неточности). Во-первых, функция воспроизводства института науки и научного сообщества, являясь прерогативой системы высшего образования, для социального института образования вторична по сравнению с функцией трансляции социального знания и передачи его следующим поколениям, а ценностные образования — одна из важнейших категорий социального знания. А во-вторых, наличие оппозиции вовсе не подразумевает обязательного присутствия субъекта (в нашем случае социальный институт образования выступает именно в качестве субъекта) в одной из крайних точек, а предполагает возможность существования в состоянии устойчивого баланса, когда найдено оптимальное сочетание крайних категорий. Трансляция моделей мира и передача форм деятельности чаще всего не только не противоречат друг другу (и об этом хорошо известно тем, кто помнит о своих учителях), а способствуют и постижению мира, и эффективной деятельности в нем.
Вряд ли у кого вызывает сомнение, что разработка собственного метода или небольшой техники в консультировании, психотерапии или педагогике всегда сопряжена с высокой степенью ответственности профессионала за результат и его последствия. Поэтому вполне естественно то внимание к личным качествам практиков, которое уделяется в поле этих профессий. Именно их, а также способы их формирования и развития и следует обсуждать в перспективе подготовки профессионалов. Утверждение же, что личная ответственность профессионала позволяет ему не уделять внимания теоретическому осмыслению и концептуализации своей деятельности, представляется необоснованным, по крайней мере слегка «опоздавшим», с тех пор как российским практикам стали доступны работы А. Маслоу, М. Эриксона, В. Сатир, Ф. Перлза и профессиональный обмен информацией с зарубежными коллегами. Великие профи психотерапии, отличавшиеся величайшей степенью личной ответственности, оставили нам теоретически осмысленный опыт своей деятельности и школы — действующие, расширяющиеся и трансформирующиеся в новые направления практической психологии и психотерапии.
Оппонирующая А.Н. Кимбергу точка зрения З.И. Рябикиной представляется более гибкой, допускающей наличие альтернатив в образовательном процессе, и в то же время она фактически демонстрирует другую крайность: «технологизация предполагает … из пришедших… обучаться личностей, сложившихся к моменту их поступления в вуз в нечто уникальное… образовать нечто единое, нечто стандартизированное …». Не отрицая необходимости и возможности оценки профессионала, сформировавшегося в результате вузовского образовательного процесса, З.И. Рябикина выражает вполне понятное сомнение в возможности сделать это «по неким однообразным критериям».
Нам представляется принципиально неверной оценка профессионала по каким бы то ни было критериям, кроме как по качеству его работы, а результат вузовского образовательного процесса может быть оценен лишь уровнем профессионально необходимых базовых знаний. Профессионализм же их носителя никаким объективным критериям оценки не подлежит, ибо невозможно алгоритмизировать многообразие и каждую отдельную ситуацию его будущей профессиональной деятельности. Тем более алгоритм профессионализма невозможен в области гуманитарных и социономических профессий, где и зависимость качества результата деятельности от «человеческого фактора» достаточно велика, и профессиональная ситуация нелинейна, и экспертная оценка имеет высокую степень субъектности.
Соглашаясь с З.И. Рябикиной в том, что технологизация учебного процесса подразумевает некую унифицированность, возразим в той части этого утверждения, где автор трактует ориентацию образовательной структуры на технологизацию как стремление готовить «из человека инструмент». Совершенно необязательно молотком делать молотки, а компьютер может быть использован не только для создания компьютерных программ. Применение в процессе обучения образовательных технологий и даже обеспечение ими как инструментом будущей профессиональной деятельности не делает из самого человека инструмент, а только расширяет его личный запас профессиональных «инструментов», повышает уровень его профессиональных возможностей и, следовательно, его профессионализм. Фиксированность тезауруса знаний, представлений, навыков и умений снимается даже как принципиальная возможность, если подготовка специалиста предусматривает развитие у него системного мышления и навыка принятия ответственности за собственные действия. Ясно, что присутствие этих качеств характеризует личность сформировавшуюся, способную к управлению нелинейной ситуацией любого характера.
Да, эти свойства — из области личностных, и их приоритет подвергается критике со стороны сторонников повсеместной, безусловной и глобальной технологизации образовательного процесса. Однако будем помнить о том, что синергетическая парадигма (или парадигма самоорганизации) позволяет объяснить «трансляцию позитивного опыта самоорганизации как опыта личностной коммуникации и сотрудничества, опыта вовлечения в эти процессы позитивных человеческих эмоций солидарности, веры, любви и сопереживания» (выделено нами).
Поэтому адекватной целям формирования современного специалиста-профессионала представляется точка зрения на технологизацию высшего образования СИ. Григорьева. Технологизация в гуманитарном образовании рассматривается им в контексте социального воспитания и является системой методов и техник, целенаправленное использование которых детерминирует «возникновение определенных чувств, ценностей и идеалов, деятельности, поступков людей, их умений, навыков, интересов члена человеческого сообщества, представителя определенной социальной группы, народа, культуры».
Подобный подход к технологизации высшего гуманитарного образования предполагает огромную роль в достижении результата — формировании специалиста-профессионала — «обра-зователей» (шутливое выражение З.И. Рябикиной), людей, отдающих свои знания. Лучшие традиции российского образования (и, безусловно, не только гуманитарного), многие десятки лет со времен Ломоносова обеспечивавшие его высокое качество, предполагают тот самый личностно-ориентирован-ный подход, о необходимости которого говорят сегодня на разного уровня конференциях и семинарах как о САМО СОБОЙ РАЗУМЕЮЩЕМСЯ. Роль Профессора в российском образовании — именно роль «образователя», формирующего специалиста с помощью своей личности — стиля работы, языка, мировоззрения.
Эта роль не сводится только к формальной передаче формализованного знания, что вполне осуществимо и с помощью технических средств обучения. Она выполняется, во-первых, на уровне коммуникации и, во-вторых, имеет значимую экспертную составляющую: преподаватель становится, с одной стороны, экспертом того знания, которое получает студент, оценивая его актуальность, современность и своевременность, а с другой — экспертом степени включенности будущего специалиста в контекст профессии; по сути, он оценивает потенциал профессионализма.
Поскольку экспертное знание, «где царствуют строгость и объективность», в социономических профессиях ни в коей мере не обособлено от повседневности, то необходимо, зная механизмы возникновения этого знания, находить способы приближения его к знанию объективному. Владеть механизмами возникновения знания и способами приближения его к объективному — профессионально важная задача в сферах деятельности, связанных с формированием социальной реальности: образовании, воспитании, социальной работе, психотерапии, менеджменте. Эксперт владеет качеством осознания факта соответствия совершенного действия существующей норме. Это качество является отличительной чертой эксперта — профи в социономической сфере.